O JOGO DE REGRAS NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA: APROPRIAÇÕES PELO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL

Ms. Milene de Fátima Soares (UnB)

milene.fsoares@gmail.com

RESUMO

Este texto tem como objetivo apresentar alguns resultados obtidos durante a pesquisa realizada no mestrado acerca da apropriação do jogo de regras por uma professora do 3º ano do Ensino Fundamental do Distrito Federal para o favorecimento da aprendizagem matemática. O trabalho de investigação trouxe as terminologias relacionadas ao brincar e ao jogo, o jogo educativo, o jogo de regras e por fim, o jogo de regras para favorecer a aprendizagem matemática, sendo este último, normalmente concebido, criado e proposto pelo professor e que está além do material manipulável, se constituindo também na dimensão imaginária. O referencial teórico da pesquisa apoiou-se O referencial teórico apoiou-se nas ideias de Brougère (1998a, 1998b, 2002), Huizinga (1954), Kishimoto (1998, 2002, 2005), Piaget (1964) ao tratar das categorias, lúdico, brincadeira e jogo, jogo de regras e, aproximando da perspectiva de aprendizagem em Vigotski (1933,1935), corroborando com Muniz (1999, 2001, 2006, 2008a, 2008b) ao pesquisar o jogo, a aprendizagem matemática e o processo de mediação, bem como Bruner (1972, 1996) e Benjamin (1928) destacando a potencialidade da criança. Para isso, houve o acompanhamento das atividades com jogos desenvolvidas por ela, desde a escolha e a elaboração do planejamento à execução, sempre conversando com as crianças e com ela após a atividade com cada jogo, utilizando observações e entrevistas. A análise e interpretação dos dados apontaram três grandes categorias que correspondem a momentos e situações associados à apropriação do jogo pela professora, no entanto, será discutida neste texto a primeira categoria: 1) a necessidade da noção de imprevisibilidade ao desenvolver atividades com jogos. A pesquisa mostrou que, inicialmente, a professora se apropriava dos jogos para a recreação e fixação de conteúdos matemáticos e, ao longo do processo de participação na investigação passou a observar a construção do pensamento matemático das crianças, refletindo sobre seu fazer pedagógico. Diante desse novo olhar, ela começou a discursar acerca de uma abertura no planejamento, atentando-se para o acompanhamento da construção de cada criança e para suas futuras atuações. Assim, a apropriação dos jogos se efetivou a partir do momento que ela assumiu-os como instrumentos facilitadores da aprendizagem matemática e da observação do processo de cada criança.

Palavras-chave: Jogo de regras. Aprendizagem matemática. Aprendizagem lúdica.  Mediação pedagógica.

INTRODUÇÃO

Brincadeira, jogo, criança, aprendizagem matemática, fazer pedagógico: palavras de grande sentido, significação e questionamento em minha vida e pesquisa. Contexto rico, mágico, provocador de descobertas e grandes estudos, de grande valia para a vida e, consequentemente, para a educação.

Por acreditar no poder mágico do brincar e do jogo na aprendizagem escolar, busquei por meio desta pesquisa investigar a apropriação do jogo de regras pelo professor nas séries iniciais do Ensino Fundamental para o favorecimento da aprendizagem matemática.

Atualmente, estudos sobre brincadeiras e jogos, especificamente os jogos na educação estão em foco, merecendo um olhar mais atento e reflexivo no ambiente escolar, assim como, na formação de professores. Apesar do tema “jogo” ser bastante tratado no cotidiano, é importante ressaltar que em termos de pesquisa voltada a aprendizagem ainda existem caminhos a trilhar.

Desse modo, o presente estudo busca investigar a apropriação (concepção e utilização) do jogo de regras pelo professor nos anos iniciais para o favorecimento da aprendizagem matemática escolar. É primordial ressaltar que a palavra apropriação designa, nesse estudo, a concepção e a forma que o professor faz uso do jogo de regras para a aprendizagem matemática. Essa apropriação inclui o conhecimento necessário para que o professor faça intervenções durante as atividades com jogos e implica também que o jogo seja um aliado da aprendizagem matemática se desenvolvido de forma crítica, considerando os conhecimentos prévios da criança construídos antes mesmo do processo de escolarização.

Assim, apresento como problema de pesquisa: O lúdico mobiliza professor e aluno no contexto escolar. Como o professor pode desenvolver um trabalho reflexivo por meio do jogo de regras na educação matemática a fim de valorizar o pensar e as construções da criança, contribuindo na formação deste ser matemático?

Pensando na aprendizagem matemática, ressaltamos Muniz (2001) ao enfatizar o brincar e o jogar na aprendizagem infantil, afinal o jogo propicia uma nova visão acerca do fazer matemático, no qual a criança aprende se divertindo, conflitando com novas idéias por meio também da interação com os colegas e com o professor. E, cabe ao professor observar as crianças atentamente a fim de conhecer como pensam, elaboram e sistematizam o conhecimento matemático. Mas, como será que o professor se apropria dos jogos de regras na aprendizagem matemática das crianças? Como ele observa a criança para então fazer as mediações necessárias entre a ação de jogar e a construção dos conhecimentos matemáticos? Como os jogos de regras participam do processo de avaliação por parte do professor?

ALGUNS RESULTADOS E ANÁLISES: A APROPRIAÇÃO DO JOGO

Há que existir, portanto, na prática docente, espaço para a palavra do professor e do aluno, para o exercício da argumentação e da crítica.

Rios, 2001, p. 129.

A imersão em um ambiente propício à pesquisa, ao brincar e ao jogar possibilitou a realização dessa pesquisa, iniciada em agosto de 2007, período em que fui conhecer e participar efetivamente das atividades pedagógicas desenvolvidas na instituição pública voltada aos anos iniciais do Ensino Fundamental, 2º ao 5º ano.

As atividades acompanhadas envolviam reuniões e coordenações com a presença das professoras, do pesquisador e de alguns alunos da Universidade de Brasília, às segundas-feiras e sextas-feiras. Em seguida, também iniciei o acompanhamento das aulas a fim de identificar os sujeitos da pesquisa, observava aulas de professoras que propunham atividades com jogos para desenvolver a aprendizagem matemática das crianças sendo que, ao final, a pesquisa aconteceu somente com um sujeito, a professora do 3º ano.

Nesse momento é primordial relembrarmos o conceito de jogo abordado nesse estudo: o jogo de regras para favorecimento da aprendizagem matemática é normalmente concebido e proposto pelo professor e está além do material manipulável, ele se constitui também na dimensão imaginária. Enquanto a dimensão concreta envolve o cativar pelo manuseio, pelas cores, interação e o que é palpável, o imaginário traz a espontaneidade, extrapola o controle, é abstrato, pois desafia o conhecimento, prevalecendo assim, o desejo e a criação. Esse jogo de regras envolve as duas dimensões, porém, tem regras e objetivos prévios desde o momento em que é criado e apropriado pelo professor até as jogadas das crianças no ambiente escolar. Existem objetivos diferentes ou conflitantes: de quem cria o jogo, de quem se apropria dele e de quem o joga.

É importante ressaltar que, após a pesquisa de campo, organizar os dados e definir as categorias foi um processo longo e difícil em razão da quantidade, diversidade e da riqueza de dados e momentos acompanhados. Nesse sentido, retomei aos seguintes objetivos do estudo para identificar os momentos mais significativos e desenvolver as análises:

  • Investigar a apropriação do jogo de regras pelo professor das séries iniciais do Ensino Fundamental para o favorecimento da aprendizagem matemática.

  • Analisar como o professor seleciona e se apropria dos jogos de regras no planejamento pedagógico.
  • Analisar por que e como ocorre a adaptação dos jogos de regras pelo professor.
  • Investigar as mediações pedagógicas realizadas durante a apropriação dos jogos de regras.
  • Identificar como os jogos de regras participam do processo de avaliação do professor.

Como já destacado, acompanhei quatro momentos diferenciados da ação pedagógica da professora: a escolha e planejamento das atividades com jogos (criados por alguns estudantes do curso de Pedagogia da UnB) para desenvolver a aprendizagem matemática; a observação, em sala de aula, das atividades planejadas; a entrevista semi-estruturada com as crianças após as atividades com jogos; e a entrevista semi-estruturada com a professora depois de desenvolvidas essas atividades.

A diversificação de instrumentos utilizados ocorreu em virtude da necessidade de compreender como acontece a seleção e a apropriação dos jogos pela professora, bem como ela media e avalia a aprendizagem das crianças. Procurei ouvir também as crianças durante o processo a fim de acompanhar o envolvimento destas com as atividades e entender a prática pedagógica da professora ao se apropriar de cada jogo.

Nesse sentido, apresento um quadro com a descrição dos momentos acompanhados juntos da professora e das crianças e os instrumentos utilizados para compreender como se dava a apropriação pelos jogos.

Quadro 1: Momentos e instrumentos constituintes da pesquisa

Momentos Instrumentos
Escolha dos jogos e planejamento da atividade Entrevista semi-estruturada
Atividade com jogos Observação
Conversa com as crianças após a atividade Entrevista semi-estruturada
Conversa com a professora após a atividade Entrevista semi-estruturada

Todos os momentos foram registrados: a escolha dos jogos, o planejamento das atividades e a entrevista com a professora foram gravados e abordados no caderno de campo, enquanto a observação da atividade e a entrevista com as crianças foram filmadas. Ao longo da pesquisa de campo fui refinando o olhar para o objeto em questão, com dificuldades porque estava bastante envolvida com o ambiente escolar, o objeto de estudo e a professora participante.

Aos poucos, as gravações e entrevistas foram degravadas, lidas, ouvidas ou assistidas. Posteriormente, foram criadas as categorias obtidas na pesquisa por meio das observações e das entrevistas, envolvendo as ações da professora também junto das crianças e suas falas. Assim, apresento a síntese, com as seguintes categorias e pontos que envolvem cada uma delas:

  1. A necessidade da noção de imprevisibilidade ao desenvolver atividades com jogos
  • O jogo e seus momentos imprevisíveis envolvendo a interação entre as crianças, o conhecimento matemático, a imaginação e o planejamento do professor.
  1. Os processos suscitados pelos jogos na aprendizagem matemática
  • O jogo propicia a aprendizagem matemática por meio da construção do pensamento pela criança, através da utilização do corpo e dos materiais concretos, da mediação do professor durante as jogadas, intervindo na zona de desenvolvimento proximal. Além disso, o jogo possibilita ao professor acompanhar e conhecer a aprendizagem da criança, se tornando um instrumento de uma avaliação natural e sem receios.
  1. A reflexão do professor sobre sua prática pedagógica a partir do jogo
  • O jogo oportuniza o professor refletir sobre seu fazer pedagógico, buscando novas formas de ação junto a produção do conhecimento matemático das crianças.

Diante das categorias, apresenta-se a seguir uma das discussões suscitadas acerca das análises realizadas para compreensão de como aconteceu a apropriação do jogo pela professora neste estudo.

Imprevisibilidade: presença constante no jogo

Eu vou ter que planejar um jogo por grupo… Separar os grupos e cada semana estar com um grupo… o tempo do jogo é maior do que a gente prevê.

Professora, 2 de junho de 2008.

Segue abaixo, a descrição do momento após a apresentação do jogo “batalha matemática”  à turma e leitura das regras pela professora pesquisada, que era habituada a trabalhar com jogos.

O primeiro contato das crianças com o material foi surpreendente para a professora que ficou ansiosa. Elas começaram a manusear e brincar com o material; deixando para jogar depois… A professora ficou bem apreensiva com a agitação no manuseio das peças e as modificações propostas pelas crianças no jogo.

(Observação de aula, jogo “batalha matemática”, 9 de maio de 2008)

Nesse caso, a professora estava ansiosa com o jogo escolhido para as crianças, desejando que elas imediatamente jogassem. Porém, antes de lerem as regras no grupo, as crianças, espontaneamente, começaram a manusear as peças antes de decidirem ler e jogar, o que causou frustração na professora, pois esperava a leitura das regras e, imediatamente, o início da jogadas.

Somente após manusearem os componentes do jogo que eram diversos e atrativos, se organizaram e jogaram. Em um dos grupos, as crianças modificaram algumas regras, deixando o jogo mais demorado, o que não causou desistência por parte de nenhum jogador do grupo. Elas permaneceram até o final do tempo destinado ao jogo atentas a cada desafio e resolução dos colegas. Já a professora demonstrou sua frustração diante do manuseio das peças e também dizendo que elas haviam mudado as regras, porém, sentou junto de um dos grupos para acompanhar as jogadas e se envolveu.

Confirma-se assim, o que Huizinga (1954, p. 13) enfatiza: “o jogo lança sobre nós um feitiço: é ‘fascinante’, ‘cativante’”. Absorve inteiramente a criança na abstração e no imaginário, cativa e desafia seu conhecimento, além de envolver também a própria professora, à medida que ela se dispõe a observar e participar do jogo. No estudo observa-se que este é o diferencial da professora que, ao se ver na situação não planejada, observa e decide jogar com as crianças para compreender o que, e como estavam realizando aquele jogo. A respeito dessa situação, disse ela:

Mas objeto chama atenção, não da forma que chamou, não sei, ele deve criar um mundo, alguma coisa no imaginário dele… o material dourado tem que ver a gracinha que ele fica brincando.—Ele usa o material como brinquedo. É só mexendo… mexendo. Ele é muito de ficar mexendo ali naquela estante, lá tem letras, tem tampinhas, ábaco—.

(Entrevista com a professora após a aula, jogo “batalha matemática”, 9 de maio de 2008)

Olhar para o jogo, sua imprevisibilidade e seu poder cativante impôs desafios para a pesquisa e também para a professora, já que o objeto estudado envolveu também o imaterial, não simplesmente o jogo na caixa, mas como era percebido e sentido por cada criança e pela professora. O jogo está presente em toda a vida humana, apesar de na fase adulta reprimirmos nossa ludicidade, seria importante trabalhá-la no ambiente escolar, a favor de diversos conteúdos, inclusive da matemática, ainda vista como uma grande vilã. Tudo isso, em decorrência da forma pela qual é vista socialmente e também trabalhada pela escola, muitas vezes, desconectada das situações cotidianas e que fazem sentido a cada criança.

Com o concreto mesmo. Manusear mesmo e isso deu uma frustração na gente. A gente vai com a expectativa do jogo, a gente não esperava essa reação deles. A gente não planeja, sei lá… acho que vou tentar planejar e deixar um momento para eles brincarem sem o objetivo, para eles conhecerem as peças, ter um momento para isso. A gente— fica frustrada. (rss) Nós temos uma mania de querer dominar as coisas, de querer dar conta de tudo.

(Entrevista com a professora após a aula, jogo “batalha matemática”, 9 de maio de 2008)

A professora diferenciou o brincar e o jogar, enfatizando que ao ir com a expectativa do jogo, com um planejamento organizado e com regras já pré-definidas pelo criador do mesmo, sentiu-se mais segura e no controle da situação, no entanto, quando as crianças brincaram, ficou frustrada, afinal, as regras foram “quebradas” por elas e a experimentação ganhou espaço. Essa situação inesperada provocou a professora que ficou intrigada e pensativa.

Dessa forma, é primordial refletir sobre o papel do professor ao trabalhar com esse jogo, pois deve estar aberto ao novo e ao imprevisível, considerando que está lidando com o conhecimento e a construção da criança a partir do desafio, desta que dispõe do desejo e do imaginário.  Na situação apresentada anteriormente, a professora após pensar sobre o ocorrido refletiu sobre sua postura e visão esperada acerca do jogo.

É nesse aspecto que Huizinga (1954, p. 5) afirma ainda que “no jogo existe alguma coisa ‘em jogo’ que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido a ação”. Isso vem ao encontro com outra fala da professora:

Observar o jogo porque a gente não “tá” trabalhando só aquilo ali [referindo-se a matemática] tem mais coisas envolvidas. Por isso que tem que “tá” atento e observar mais. O jogo te dá mil possibilidades de trabalhar.

(Entrevista com a professora após a aula, jogos “casa da matemática: em busca do ábaco perdido”; “jogo do sorvete” e “corrida dos gulosos”, 2 de junho de 2008)

Por meio dessa fala norteada pelos jogos “casa da matemática: em busca do ábaco perdido”, “jogo do sorvete” e “corrida dos gulosos” , a professora nos propôs a reflexão sobre as jogadas das crianças que estavam em contato com diversos conhecimentos matemáticos e situações cotidianas que envolviam outras áreas de conhecimento. Assim, pensamos também em sentimentos presentes durante o jogo, como incerteza, medo, frustração, ouvir, esperar o outro e ganhar ou perder.

Nota-se que a apropriação do jogo pelo professor e seu olhar sobre a imprevisibilidade de forma crítica propiciou reflexão o que contribuiu para a prática pedagógica e avanços na aprendizagem infantil, permeando o processo de avaliação, ou seja, observar as jogadas da criança, jogar junto, conhecer suas estratégias, como estabelece conexões e construir o pensamento. Além disso, possibilitaria novas descobertas e tentativas, trabalhando com as regras, o contato com o próprio conhecimento e com o conhecimento do outro, sem algo determinado, pronto e acabado no intuito de propiciar aprendizagens.

Isso nos revela o quanto o professor deve conhecer as possibilidades do jogo para o favorecimento da aprendizagem matemática a fim de se apropriar dele e oferecer às crianças oportunidades diferenciadas de construção do pensamento. Trabalhar com jogos no contexto escolar, como já enfatizado nos capítulos anteriores, requer do professor um conhecimento acerca de suas implicações e desafios. A partir do momento que o professor conhece o jogo, joga-o e se apropria dele, começa a observar a interação das crianças com o mesmo, podendo, assim, construir novas formas de se aproximar destes sujeitos matemáticos e desenvolver atividades produtivas e interessantes.

Trabalhar com jogos de forma crítica demanda o professor estar aberto ao próprio processo de descoberta e desenvolvimento de seu fazer pedagógico. Abaixo, segue relato sobre o jogo criado pela professora “corrida da tábua”. Neste jogo, as crianças, em dupla, resolveram a tabuada a partir de cartas multiplicativas utilizando um relógio ou uma ampulheta para marcar o tempo de jogada de cada um e, além disso, conferiram junto com o colega o resultado da multiplicação e, depois, trocaram as cartas com outras duplas.

Eu pensei que fosse mais rápido [ri meio nervosa], mas não deu certo não! Mas agora eles “tão” entendendo, agora o que é que acontece…

(Fala espontânea da professora durante o recreio, 5 de junho de 2008)

A professora se deparou como em momentos anteriores de jogadas com a imprevisibilidade e com a reflexão sobre seu planejamento pedagógico e ação junto às crianças quando percebeu que o jogo as envolveu bastante e não foi possível terminar antes do recreio. Além de as duplas resolverem no jogo a multiplicação, teriam de medir o tempo, os procedimentos que exigem atenção, estruturação do pensamento e rapidez, o que muitas vezes confundiram as crianças ou fizeram com que maioria delas apenas jogasse com as cartas, já que era mais envolvente que contar o tempo.

No relato de Bianca acerca do jogo, nota-se que a professora apesar de trabalhar há algum tempo com jogos tentava controlar as crianças durante esses momentos.

Pesquisadora: Se vocês fossem chamar as outras crianças da 2ª série para jogar, o que vocês iam falar desse jogo?

Bianca: Que é legal se quiser fazer uma mudança pode.

Pesquisadora: Pode fazer mudança?

Bianca: Se a tia deixar pode.

(Entrevista com as crianças após o jogo “corrida da tábua”, 5 de junho de 2008)

Percebe-se que a professora foi provocada pela imprevisibilidade durante as jogadas e ficou em processo de reflexão sobre seu fazer pedagógico, porém, ainda tentava controlar as crianças durante as atividades com jogos a fim de manter um controle do que está acontecendo, como no relato abaixo, após uma atividade com os jogos “matematicando com as compras” e “descubra o segredo”.

Pesquisadora: E teve surpresas? Você disse que não, né?

Professora: É, não teve surpresas. Acho que eu “tô” ficando preparada (rs). Eu “tô” morrendo de medo desse aqui do futebol [referindo ao jogo que levará na aula seguinte para a turma] porque eu sei que eles vão ficar empolgadíssimos.

Pesquisadora: Medo em relação a que?

Professora: Ah, como é que eles vão reagir no início, vão juntar todo mundo querendo… “tô” tentando elaborar daqui pra quinta-feira.

(Entrevista com a professora após a aula, jogos “matematicando com as compras” e “descubra o segredo”, 10 de junho de 2008)

Ao longo das atividades com jogos, a professora foi percebendo a presença da imprevisibilidade no jogo e buscando trabalhar com essa questão dentro do planejamento como intenção de aprendizagens específicas. Acompanhei, durante a pesquisa, vários momentos em que a imprevisibilidade se fez presente e, nas últimas observações, a professora se apresentava mais integrada com o imprevisível, reconhecendo-o como parte do jogo.

Dessa forma, a situação a seguir retrata sua tranquilidade quanto à manutenção do que planejou ao escolher os jogos “quantos azulejos cabem na parede?”; “o barato das continhas” e “patinhos na lagoa”

Eu tinha separado três jogos, esse e mais dois [referindo ao jogo “quantos azulejos cabem na parede?” para dividir entre eles. Aí eu percebi que todas as crianças queriam jogar “quantos azulejos cabem na parede?” e o tempo só ia dar para um jogo, deixei eles brincarem com as peças.

(Entrevista com a professora após a aula, jogo “quantos azulejos cabem na parede?”, 2 de julho de 2008)

Assim, é primordial destacar que um dos desafios educacionais é se apropriar dos jogos no contexto da aprendizagem escolar e reconhecer a imprevisibilidade, porém, considerando que, muitas vezes, o professor deseja e tenta ter o controle das crianças e do planejamento pedagógico. No entanto, a imprevisibilidade envolve o não-esperado, o que não se tem controle e, nesse caso, diz respeito ao conhecimento com o imaginário.  O jogar abrange o imprevisível no sentido de não saber o que e qual sentimento e conhecimento serão provocados. Essa característica também deixa o jogo mais envolvente e intrigante, e o professor para desenvolver um trabalho crítico com jogo deve ter essa clareza, pois não é instigante somente por sua composição concreta, mas pela provocação e imprevisibilidade propiciadas. A dimensão imaginária no jogo ganha espaço e escapa ao controle, ao planejamento estabelecido. Mas vale ressaltar que o brincar está imerso nas crianças que buscam sempre prazer, diversão e, nesse sentido, cabe enfatizar as idéias de Huizinga (1954, p. 10) “as crianças e os animais brincam porque gostam de brincar, e é precisamente em tal fato que reside sua liberdade”. Diante dessa realidade, seria interessante o professor se apropriar do brincar a favor da educação, propiciando à criança aprendizagem prazerosa, desafiadora e criativa. Dessa forma, na escola seria relevante também o professor dispor de momentos nos quais as crianças possam brincar livremente com jogos diversos, bem como os jogos de regras.

É importante que o brincar não seja concebido somente como um meio de recreação, mas também um meio propiciador de trocas e aprendizagens também entre o professor e a criança. Por meio do jogo, em especial o jogo de regras, vivem-se diversas situações do mundo adulto e infantil e, na escola, temos a possibilidade de perpassar por vários aspectos humanos geradores de aprendizagem assistemática, tais como: a socialização, o desenvolvimento emocional, afetivo, cognitivo, permeando o individual e o coletivo. Nesse sentido, esse jogo seria uma ferramenta cultural que propicia à criança uma aprendizagem prazerosa, favorecendo seu conhecimento e autonomia.

Huizinga (1954, p. 6) destaca ainda que: “reconhecer o jogo é, forçosamente, reconhecer o espírito, pois o jogo, seja qual for sua essência, não é material”. Nota-se, portanto, que há outra dimensão nessa concepção cultural, voltada ao imaginário e que não está ao controle do professor. Assim, é importante considerar ao ter o jogo como um instrumento cultural e, consequentemente, como estratégia pedagógica, sua imprevisibilidade e que por meio dele é possível conhecer a criança e seu desenvolvimento nos aspectos emocionais, sociais e cognitivos, bem como cria novas situações e formas de resolução e aprendizagem. Dessa forma, a escola deveria se atentar a essa perspectiva e suas possibilidades. O imaginário faz parte da vida infantil, daí o desafio de interligá-lo à aprendizagem escolar para propiciar aprendizagens significativas.

O imprevisível não está ao alcance e controle do adulto, não faz parte da dimensão concreta, mas sim da dimensão imaginária e abstrata que trata do sentido e do desafio que aquele jogo ou desafio do jogo traz para a criança que está jogando e que o professor ou o adulto não dominam, pois envolve o conhecimento e as estratégias de cada jogador. Mesmo diante das regras a obedecer, o jogador é desafiado também por si mesmo, pelo conhecimento e pelo outro, desenvolvendo estratégias e possibilidades de resolução.

Em situações escolares, muitas vezes, professores do Ensino Fundamental não se apropriam do jogo como ferramenta cultural por receio, pois tê-lo como estratégia pedagógica implica lidar com a ansiedade e o novo em virtude do imprevisível, ao não ter controle do que pode acontecer.

Momentos, situações e processos imprevisíveis se destacaram durante a pesquisa:

  • No próprio jogo de regras em seus aspectos físicos e cognitivos. Alguns exemplos de aspectos físicos: não saber em qual casa o “peão” vai cair, no caso das trilhas; não ter controle dos dados, cartas desafio e cartas surpresa. E, nos aspectos cognitivos, no sentido de “como” desenvolver a resolução e nesse sentido cada criança buscava um recurso concreto diferente: dedo, palito, material dourado, registro no papel, seja em números ou desenhos.
  • A professora em situações inesperadas diante do conhecimento das crianças, reconhecendo-as em seu pensar e suas potencialidades, inclusive quem era considerado com “dificuldade de aprendizagem”.
  • A ansiedade e outros sentimentos da professora diante das reações das crianças ao ver o jogo (alegria, frustração) e, durante as jogadas mobilizando, posteriormente, uma reflexão sobre seu fazer pedagógico.
  • O tempo do jogo no que diz respeito à duração, ao seu início e término, pois quase sempre extrapolava o tempo planejado.
  • O reconhecimento da necessidade de o planejamento ser adaptado e replanejado a partir da imprevisibilidade nas interações entre o conhecimento das crianças.

Diante desses momentos, cabe refletir sobre a existência da imprevisibilidade no jogo e que não se limita apenas quanto ao cumprimento das regras e, contudo, o professor deve estar ciente da presença desta característica, que constitui o jogo como atividade lúdica, inclusive que permeia nossa vida. Ao conceber a imprevisibilidade ligada ao jogo, o fazer pedagógico se torna um meio para conhecer o pensar da criança e acompanhar sua aprendizagem.

A partir dessas apreciações, prosseguiremos a fim de compreender o espaço dos jogos na educação matemática e como foram apropriados pela professora. Você está convidado a continuar a leitura no link abaixo, que contém a dissertação na íntegra: http://bdtd.bce.unb.br/tedesimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=5050

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