INTRODUÇÃO
As grandes descobertas da ciência e os avanços tecnológicos vêm crescendo em ritmo acelerado e isto tem gerado o aumento de questionamentos sobre as conseqüências sociais do conhecimento e do desenvolvimento científico-tecnológico e uma discussão sobre ao papel da educação no processo
de aprendizagem e de construção do conhecimento. E ao longo dos tempos os processos de
construção do conhecimento em educação passam por profundas transformações aonde os
paradigmas do conhecimento que vinham orientando estes processos de ensino e de aprendizagem
estão sendo colocados em questão por não estarem mais respondendo às necessidades do cenário
atual.
Para Lévy (2009. pag.169), filosofo da informação, “os indivíduos toleram cada vez menos seguir
cursos uniformes ou rígidos que não correspondem as suas necessidades reais e à especificidade de
seu trajeto de vida”.
Para compreender a epistemologia do conhecimento é de suma importância a analise da natureza da
aprendizagem, pois ao longo do tempo diversas foram correntes de pensamento que se
desenvolveram acerca das teorias da aprendizagem. Para Castorina (1998, pág.16) “os estudos
sobre as transformações dos conhecimentos, ou seja, a psicogênese, como pesquisa experimental,
contribui para dar uma sustentação empírica às hipóteses epistemológicas, que também se apóiam
nas análises formalizadoras e na reconstrução da história da ciência”.
O interesse no desenvolvimento deste trabalho surgiu inicialmente da necessidade por um tema
atual, significativo e relevante que tratasse sobre um assunto um tanto polêmico. E ao relacionar
este tema com enfoque para os processos de ensino aprendizagem na área educacional percebeu-se
que haviam muitas discussões voltadas para o desafio que existe para o educador no
desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem no contexto educacional.
Baseado em uma pesquisa bibliográfica, este trabalho apresenta algumas discussões acerca da
epistemologia do conhecimento a partir de uma abordagem contextualizada das principais teorias de
aprendizagem que envolve a historia da aprendizagem e busca compreender alguns dos paradigmas
do conhecimento científico e identifica qual o papel da educação como integrante deste processo de
formação e desenvolvimento do conhecimento.
Neste trabalho serão abordados os principais paradigmas que envolvem o processo de aprendizagem
a relação que existe entre o conhecimento já existente no indivíduo e o novo conhecimento
adquirido. As principais teorias da aprendizagem segundo Becker (2001), são a empirista, a
apriorista e a epistemologia construtivista.
Primeiramente será abordada a teoria empirista que afirma que a única fonte de conhecimento do
ser humano é adquirida pela experiência resultantes das percepções sensoriais do indivíduo. Em
seguida a teoria denominada apriorista ou inatista que concede ao indivíduo a responsabilidade
exclusiva do conhecimento sem a participação do meio. A ultima teoria a ser abordada trata do
construtivismo, onde é apresentada a visão epistemológica de Piaget, onde o desenvolvimento da
aprendizagem se dá através estágios universais de desenvolvimento e a visão sócio construtivista de
Vygostski que acredita que o conhecimento é resultante da interação do indivíduo com o seu meio
social.
TEORIAS DA APRENDIZAGEM VERSUS OS PARADIGMAS DO CONHECIMENTO.
A epistemologia do conhecimento pode ser entendida como o “estudo da natureza e dos
fundamentos do saber, particularmente de sua validade, de seus limites, de suas condições de
produção”
1
O primeiro paradigma da aprendizagem a ser abordado trata da epistemologia empirista, com a
busca de suas origens e significados. O empirismo desenvolveu-se principalmente na Inglaterra a
partir do século XVII, com base nas investigações empiristas em psicologia surgiu o conceito de
aprendizagem que possuem como pressuposto que todo conhecimento adquirido provém da
experiência. Esta corrente é contraria a teoria apriorista refuta, pois, a idéia das teorias inatas e
constrói a partir disto a importância da educação e da instrução na formação do homem.
2
A epistemologia empirista acredita que a única fonte de conhecimento do ser humano é adquirida
pela experiência resultante das percepções sensoriais como a visão, a audição, o tato, o paladar e o
olfato, e “não há nada no nosso intelecto que não tenha entrado lá através dos nossos sentidos”.
(POPPER apud Becker, 1994)
Neste sentido Becker (1993) afirma que na concepção epistemológica empirista da transmissão do
conhecimento o indivíduo ao nascer não dispõe nenhum tipo de conhecimento e este pode ser
comparado a uma folha de papel em branco ou uma tabua rasa a ser preenchido considerando que
no processo de ensino-aprendizagem apenas o professor ensina e o aluno aprende e este é o sujeito,
na visão epistemológica deste professor. E afirma ainda que:
“O aluno aprende se e somente se, o professor ensina. O professor acredita
no mito da transferência do conhecimento: o que ele sabe, não importa o
nível de abstração ou de formalização, pode ser transferido ou transmitido
para o aluno. Tudo que o aluno tem a fazer é submeter-se à fala do
professor: ficar em silêncio, prestar atenção, ficar quieto e repetir tantas
vezes quantas forem necessárias, escrevendo, lendo, etc., até aderir em sua
mente o que o professor deu.” (BECKER, 1993, pág. 19)
1
Definição dada por Laville & Dionne, 1999, pág. 13.
2
SANTOS, R. S. (1992). Metodologia cientifica: a construção do conhecimento.
Para o empirismo a base do conhecimento científico é a experiência, defende-se que o saber
adquire-se por meio da percepção que indivíduo absorve da realidade, desta forma o empirismo
dispõe de certo caráter individualista, por acreditar que a percepção é diferente de um indivíduo
para outro. Tendo como base esta premissa a relação de causa e efeito é resultado da forma habitual
de perceber os fenômenos repetidamente observando suas conseqüências.
3
"O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. O educando recebe passivamente os
conhecimentos, tornando-se um depósito do educador". (FREIRE, 1985, pag. 38).
Nesta perspectiva do empirismo, a aprendizagem é considerada um processo de recepção ou
absorção passiva das informações sendo que o conhecimento é obtido de forma independente de
quem o constrói. Este paradigma da aprendizagem é considerado a base histórica de
desenvolvimento dos paradigmas subseqüentes.
4
Outro paradigma importante da aprendizagem é a epistemologia apriorista, esta tem como premissa
a crença de que as capacidades básicas do individuo como a personalidade, os valores, os
comportamentos são inatas do ser humano, para ela, tudo se encontram prontas no momento do
nascimento. Esta corrente epistemológica da aprendizagem considera que o ser humano "nasce
pronto" e suas possibilidades de adquirir conhecimentos são inatas, hereditárias e já preconcebidas
no momento do nascimento, portanto, o indivíduo não sofre nenhuma significativa transformação e
o meio ambiente não produz interferência no seu desenvolvimento.
5
Neste sentido Davis e Oliveira
(1994, pag.27), afirmam que “as qualidades e capacidades básicas de cada ser humano - sua
personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma de pensar, suas reações emocionais e
mesmo sua conduta social - já se encontraria basicamente prontas."
A teoria apriorista considera o conhecimento iniciado a partir da experiência, mas não originado
dela, reconhecem que os objetos e a sensibilidade são considerados essenciais para o conhecimento
sendo então que todo o conhecimento inicia com a experiência e passa depois ao entendimento.
6
O
filósofo Immanuel Kant (1724-1804) considerado o “Pai” da teoria apriorista, propõe uma nova
3
SANTOS, R. S. (1992). Metodologia cientifica: a construção do conhecimento.
4
Segundo Psicologia na educação de Davis e Oliveira (1994).
5
Idem 4.
6
Baseado na obra traduzida de KANT (1983) -Critica da razão pura. forma na busca do conhecimento diferente da epistemologia empirista, segundo ele o conhecimento
provém da intuição.
7
"A saber, esta identidade completa da à percepção de um múltiplo dado na
intuição contém uma síntese de representações, e só é possível pela
consciência desta síntese. Pois a consciência empírica que acompanha
diferentes representações é em si dispersa e sem referência à identidade do
sujeito. Essa referência não ocorre pelo simples fato de eu acompanhar com
consciência toda representação, mas de eu acrescentar uma representação à
outra e ser consciente de sua síntese." (KANT, 1983, pag. 85).
Para Kant, numa visão da teoria a priori o homem não conhece a verdadeira realidade, mas apenas a
relação que os seus sentidos estabelecem com os reais objetos e que o homem não conhece as coisas
em si, mas apenas o conhecimento dos fenômenos captados na experiência empírica.
8
A pesar da
epistemologia apriorista iniciar na experiência, não confere às coisas o papel principal do processo
de conhecimento, os modos de percepção da realidade segundo o autor, ora são empíricos, ora são a
priori. Segundo esta teoria, o conhecimento só é possível pela intersecção de duas faculdades, a
sensibilidade pela qual os fenômenos são dados ao homem e o próprio entendimento através dos
quais estes são pensados e onde os conceitos fundamentais necessários ao conhecimento são a priori
e não derivam da experiência, e são necessários para a organização da própria experiência.
9
Neste
sentido o autor afirma que,
"O tempo não é um conceito empírico abstraído de qualquer experiência.
Com efeito, a simultaneidade ou sucessão nem sequer se apresentaria à
percepção se a representação do tempo não estivesse subjacente à priori.
Somente a pressupondo pode-se representar algo que seja num e mesmo
tempo (simultâneo) ou em tempos diferentes (sucessivos)" (KANT, 1983,
pág. 44).
Para a epistemologia apriorista o desenvolvimento é considerado um pré-requisito para o processo
da aprendizagem e assume que o processo educacional praticamente não altera as determinações
consideradas inatas do indivíduo.
10
Nesta concepção a aprendizagem apenas é efetivada quando o
individuo está apto a ela, e os processos de ensino e a prática pedagógica não amplia, ou contribui
para com o desenvolvimento do educando, a educação é capaz apenas de aflorar no educando tudo
aquilo que já é inato a ele e não de circunstancias contextualizadas originadas por intermédio de
7
Idem 6.
8
Introdução ao pensamento epistemológico segundo Japiassu (1977)
9
Com base nos estudos de Santos (1992): Metodologia Científica. A construção do conhecimento.
10
Idem 8 modelos pedagógicos, explicando desta forma que o sucesso escolar não é de responsabilidade da
escola e sim do próprio indivíduo.
11
“A razão deve ir à natureza tendo em uma das mãos os princípios, segundo
os quais apenas os fenômenos concordantes entre si podem valer como leis,
e na outra a experimentação que imaginou segundo os seus princípios na
verdade para ser instruída por ela, não porém na qualidade de um aluno que
se deixa ditar tudo o que o mestre quer e sim na qualidade de juiz cujas
funções obrigam as testemunhas a responder às questões que ele lhes
propõe. Assim até mesmo a física deve a tão vantajosa revolução na sua
maneira de pensar apenas à idéia de procurar na natureza (não lhe atribuir) o
que ela deve aprender da natureza segundo o que a própria razão coloca nela
e que ela não poderia saber por si própria.” (Kant, 1983, pag. 11)
O modelo construído na visão da epistemologia apriorista, observado do ponto de vista da
aprendizagem, está concentrado na seleção de objetos, materiais adequados às necessidades e
possibilidades das crianças, à repetição e a reprodução de cópia, mas cabe ao educador o importante
papel de identificar e selecionar tarefas e os trabalhos apropriados aos limites das crianças de
acordo com as diferentes características do ambiente em que estão inseridas, independente de
qualquer experiência anterior do indivíduo, pois o individuo possui uma capacidade interna que
predispõe ao conhecimento.
12
A pedagogia não diretiva consiste em um método onde praticamente não existe a intervenção do
professor no desenvolvimento da aprendizagem do educando, sendo este considerado apenas como
um facilitador deste processo de aprendizagem. Mizukami (1986, pag. 49), conceitua que, “a não
diretividade, portanto, consiste num conjunto de técnicas que implementa a atitude básica de
confiança e respeito pelo aluno”.
Nesta concepção, Becker (1993) declara que o papel do professor no processo de ensino
aprendizagem deve estar direcionado para a busca de um ambiente favorável de relacionamento
interpessoal com o aluno, onde este professor acredita que o aluno já traz consigo um conhecimento
inato, que precisa apenas ser trazido à sua consciência, com a mínima interferência possível. Desta
forma necessariamente ocorre uma redução das intervenções pedagógicas do professor no processo
de aprendizagem e das funções do proprio educador, conforme afirma o próprio autor, existe uma
“renuncia àquilo que seria a característica da ação docente: a intervenção no processo de
aprendizagem do aluno”. (BECKER, 1993, pag. 91)
11
Idem 9.
12
Baseado em: Ensino: abordagens do processo de Mizukami 1986. Para os aprioristas existem dois pontos que devem ser considerados fundamentais do ponto de vista
do conhecimento, um deles é os fenômenos e outro os entendimentos, pois para o processo
cognitivo possa surgir é necessária esta intervenção dupla para que torne os pensamentos sensíveis a
as sensações pensadas.
13
[...] uma ‘forma’ é tanto melhor quanto mais satisfazer à dupla exigência
de organização e de adaptação do pensamento, consistindo a organização numa interdependência
dos elementos dados e a adaptação num equilíbrio entre a assimilação e a acomodação.
(MIZUKAMI, 1986, pag.368)
A matéria da representação sensível é a sensação. Mas quanto à qualidade,
esta depende da natureza do sujeito - contudo não se trata de qualquer
esboço ou esquema do objeto, mas é apenas certa lei ínsita na mente, para
esta coordenar para si mesma as sensações nascidas da presença do objeto
(KANT, 1983, pag.44).
No contexto educacional conforme Becker (2001, pág.19), o professor por concepção apriorista
entende o conhecimento já estão com o indivíduo, em outras palavras, todos “já nascem sabendo”,
cabendo à ação pedagógica apenas desencadear o processo de descoberta daquilo que o aluno já
possui a priori, ou seja, de forma inata ou resultante do seu processo maturacional oriundo da sua
bagagem hereditária.
Em resumo a epistemologia empirista defende que todo conhecimento é conseqüência da
experiência enquanto, o apriorismo discorda do empirismo no que concerne à origem da razão
humana e a seus conceitos, pois estes defendem que os conceitos necessários ao conhecimento não
podem derivar da experiência simplesmente.
14
O construtivismo é considerado uma teoria com origem na psicologia da aprendizagem, e baseia na
investigação de modos de aprendizagem que possam realmente conduzir ao aprendizado e esta corrente
epistemológica construtivista tem como premissa que a construção do conhecimento é resultado da interação
do sujeito e do objeto com o seu meio.
15
Da concepção construtivista de conhecimento e aprendizagem
derivam duas outras teorias, a epistemologia genética de Jean Piaget e a teoria sócio construtivista de
Vygostski.
A teoria cognitiva de Piaget tem como um dos seus princípios epistemológicos a crença que o
conhecimento não é inato do individuo e também que o indivíduo não pode se comparado ou
considerado como uma folha de papel em branco para ser preenchido ao longo do tempo, pois para
13
Com base no autor Davis e Oliveira (1994) de Psicologia na educação.
14
Baseado na leitura de PIAGET, J. (1978) - O nascimento da inteligência na Criança.
15
Epistemologia genética de Piaget (2002). o autor a construção das estruturas cognitivas é resultante de um processo permanente e continuo de
inter-relações de fatores e não apenas de estruturas internas do sujeito ou de características
existentes nos objetos, sendo então que o sujeito e o objeto não devem ser considerados
isoladamente, mas sim na interação com o seu meio.
16
Segundo o autor:
“O conhecimento não poderia ser concebido como algo predeterminado nas
estruturas internas do indivíduo, pois estas resultam de uma construção
efetiva e continua, nem nos caracteres preexistentes do objeto, pois já que
estes só são conhecidos graças à mediação das estruturas.” (PIAGET, 1983,
pag.03)
Segundo Piaget (1978, pag.386), as relações existentes entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação
extrema, de tal modo que a consciência parte de um estado diferenciado e não apenas pelo conhecimento dos
objetos ou pela atividade do sujeito, neste sentido ela deriva da incorporação das coisas ao sujeito e da
acomodação das próprias coisas.
A epistemologia genética de Piaget tem como base a existência de uma continuidade nos processos
de adaptação ao meio, de inteligência e biológico da própria criança, onde a aprendizagem
subordina-se ao desenvolvimento e desta forma o impacto resultante da interação social sobre o
desenvolvimento do indivíduo quase não existe.
17
Para Becker (2001, pag.20) O conhecimento é construído pelas ações do sujeito onde o conteúdo é
fornecido pelo objeto e o sujeito cria suas próprias formas resultantes deste processo de abstração
com base nos reflexos já existentes em sua bagagem hereditária. O individuo constrói sua
inteligência através de mecanismos denominados assimilação e acomodação, o primeiro refere-se
quando o individuo interage com o objeto e este se integra as suas estruturas já existentes e quando
as estruturas existentes são insuficientes então são realizados ajustes nos elementos que estão sendo
assimilados e este processo é chamado de acomodação, o qual não é determinado pelo objeto e sim
da atividade do individuo sobre o objeto como forma de tentar assimilá-lo.
18
“A assimilação nunca pode ser pura, visto que, ao incorporar os novos
elementos aos esquemas anteriores, a inteligência modifica incessantemente
os últimos para ajustá-los aos novos dados. Mas, inversamente, as coisas
nunca são conhecidas em si mesmas, e a incorporação de algo exterior ao
organismo implica uma modificação desse elemento externo, ou seja, a
modificação do meio pela ação do organismo. Já a acomodação consiste
numa modificação simultânea do próprio organismo. Ou seja, quando o
16
Idem 15.
17
De acordo com a epistemologia do professor e no contexto dos estudos de Becker (2001)
18
Segundo Becker 2001, Educação e construção do conhecimento. organismo incorpora algo do exterior e o modifica, também modifica a si
mesmo”. (BECKER, 2001, pág. 18)
Para Piaget (1983, pag. 236), o desenvolvimento e a formação do conhecimento partem de um
processo de maturação biológico, elaborados espontaneamente pela criança de acordo com nível
que esta se encontra, podendo ser no nível de inteligência sensório motora (0 a 18 meses), no nível
de inteligência pré-operatório (8 meses à 8 anos), no nível do pensamento lógico (8 a 10 anos), ou
no nível das operações formais(10 a 12 anos), “as estruturas construídas numa idade dada se
tornam parte integrante das estruturas da idade seguinte”19
, é a premissa do caráter
integrativo,onde a partir do nascimento da criança inicio o processo de desenvolvimento cognitivo e
todas as construções da criança servem de base para outras.
A interação da criança com a vida social do ambiente em que vive tem forte influencia no processo
da construção das estruturas cognitivas, neste sentido Piaget acredita que a criança desde seu
nascimento estabelece trocas com os adultos e estas trocas intervêm de maneiras diversas,
dependendo do nível cognitivo da criança, estas trocas sociais podem também modificar ou alterar
as estruturas cognitivas de distintas maneiras em cada estágio do seu desenvolvimento.
20
O caráter próprio da Epistemologia Genética é, assim, procurar distinguir
as raízes das diversas variedades de conhecimento a partir de suas formas
mais elementares, e acompanhar seu desenvolvimento nos níveis ulteriores até,
inclusive, o pensamento científico. (PIAGET, 1983, pag.02).
Para a teoria sócio construtivista de Vygostski o ambiente social é o principal agente de
desenvolvimento, o pensamento do indivíduo é despertado para o conhecimento por sua vida social
e pela comunicação constante estabelecida entre adultos e crianças é o que permite a assimilação da
experiência por esta. Esta teoria não aceita a existência de uma seqüência lógica universal de
estágios ou níveis cognitivos, acredita apenas que os fatores biológicos predominam sobre os
sociais apenas no inicio da vida da criança e que são as mais diversas modelos de interação humana
que afetam o pensamento e o raciocínio da criança.
21
Segundo a epistemologia sócio-construtivistas de Vygostski há diferentes correntes epistemológicas
de pensamento em relação entre o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Em algumas, o
desenvolvimento ocorre antes da aprendizagem, por um processo maturacional, que acaba exigindo
um nível de desenvolvimento prévio. Em outro caso como da corrente behaviorista, o desenvolvimento não procede à aprendizagem, ele é resultado do acumulo de questões já aprendidas, que ocorre juntamente à aprendizagem. Enquanto para outra corrente sócio-construtivista o desenvolvimento e a aprendizagem são processos independentes que interagem, influenciando-se e contribuindo-se mutuamente.
22
Tanto para a teoria da epistemologia genética de Piaget quanto a teoria sócio construtivista de Vygostski, entendem a criança como um ser permanentemente ativo, capaz de criar hipóteses constantemente sobre o seu desenvolvimento.
“Construtivismo não é uma prática, ou um método, não é uma técnica de ensino nem uma forma de aprendizagem, não é um projeto escolar, é sim, uma teoria que permite (re) interpretar todas essas coisas, jogando-nos para dentro do movimento da história – da humanidade e do universo”
(BECKER, 2001, pag. 72).
Neste sentido esta teoria, torna de certa forma o aluno o protagonista na construção do seu próprio conhecimento, e o professor além de ensinar, também acaba aprendendo aquilo que o aluno já construiu até o momento, “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”
(FREIRE, 1996, pag. 23). A teoria construtivista é uma das teorias mais difundidas e aceitas no meio educacional e atualmente é a teoria do conhecimento dominante no campo educacional brasileiro, pois acredita que o sujeito e o objeto constituem apenas uma única estrutura dada pela sua interação
recíproca.
22 Japiassu: nascimento e morte das ciências humanas (1978).
23 Idem 17
CONSIDERAÇOES FINAIS
A epistemologia por se tratar da historia do conhecimento das mais diversas áreas do conhecimento, destaca-se principalmente na área pedagógica, com base à complexidade existente às teorias que envolvem o processo de ensino aprendizagem, buscou-se desta forma então, neste trabalho abordar alguns paradigmas do conhecimento através do estudo das principais correntes epistemológicas que envolvem o processo de ensino aprendizagem.
Com base nesta pesquisa perceberam-se os diferentes papeis do educador no processo de desenvolvimento do conhecimento frente à determinada teorias, ora como transmissor, ora facilitador deste processo de aprendizagem. É de significativa importância que os educadores
conheçam as teorias existentes que envolvem o processo de ensino aprendizagem, pois estes, são conhecimentos que devem ser utilizados na pratica pedagógica.
Observou-se que em todas as vertentes de análise dos processos de desenvolvimento o individuo é o
principal protagonista deste processo, independente da corrente epistemológica que o relacione, sendo o educador o responsável identificar os recursos disponíveis que podem ser aplicados nas diferentes práticas pedagógicas.
Uma abordagem de significativa importância neste contexto trata da epistemologia construtivista inter-relacionada à epistemologia genética de Jean Piaget, onde suas contribuições sobre a teoria do conhecimento influenciam diferentes áreas de pesquisa e desta forma a educação associa-se aos diferentes ramos do conhecimento científico. Sendo que no Brasil atualmente, a epistemologia construtivista é a base pedagógica dos processos de ensino e aprendizagem presentes na maioria das instituições de ensino.
19 Baseado na obra de Piaget (1978): O nascimento da inteligência na criança.
20 Segundo os estudos de Piaget (2002), Epistemologia genética.
21Idem 18.
REFERENCIAL BIBLIOGRAFICO
BECKER, F. (1993). Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Porto Alegre. Editora
Paixão de aprender.
BECKER, F. (2001). Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre. Editora Artmed.
BECKER, F. (2001). A epistemologia do professor. O cotidiano da escola.Petrópolis. Editora
Vozes.
BUENO, F. da S. (1986). Dicionário escolar da língua portuguesa. Rio de Janeiro. Editora FAE.
CASTORINA, J. A. (1998). Piaget e Vygostki: novos argumentos para uma controvérsia. Tradução
de Neidi Luzia Rezende. Acessado em 25/09/2010. Disponível em
<http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/162.pdf>.
DAVIS, C; OLIVEIRA, Z. M. R.(1994). Psicologia na educação. 2ª Ed. São Paulo. Editora Cortez.
FREIRE, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessário à pratica educativa. São Paulo.
Editora Paz e terra.
FREIRE, P. (1985). Educação e Mudança. Rio de Janeiro. Editora Paz e terra.
LÉVY, P. (1999). Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro. Editora 34.
MIZUKAMI, M. G. N. (1986). Ensino: As abordagens do processo. São Paulo. Editora EPU.
PIAGET, J. (1973). Estudos sociológicos. Rio de Janeiro. Editora Florense.
PIAGET, J; GRECO, P. (1974). Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro. Editora Freitas
Bastos.
PIAGET, J. (1978). O nascimento da inteligência na Criança. 3ª Ed. Rio de Janeiro. Editora Zahar.
PIAGET, J. (1983). Problemas de psicologia genética. São Paulo. Editora Abril Cultural.
PIAGET, J. (1986). Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro. Editora Florense.
PIAGET, J. (2002). Epistemologia Genética. 2ª Ed. São Paulo. Editora Martins fontes.
POPPER, K. A. (1979). Ciência normal e seus perigos. In: Lakatos, I.; Musgrave, A. A crítica e o
desenvolvimento do conhecimento. São Paulo. Editora Cultrix.
POPPER, K. A lógica da pesquisa científica. São Paulo: Cultrix, 1985.
JAPIASSU, H. (1977). Introdução ao pensamento epistemológico. 2ª Ed. Rio de Janeiro. Editora F.
Alves.
JAPIASSU, H. (1978). Nascimento e morte das ciências humanas. Rio de Janeiro. Editora F. Alves.
KANT, I. (1983). Critica da razão pura. Tradução de J. Rodrigues Mereja. Rio de Janeiro. Editora
Edições de ouro.
KUHN, T.S. (2003) A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Editora Perspectiva.
ROSA, S.S.(1994). Construtivismo e mudança. São Paulo. Editora Cortez.
SANTOS, R. S. (1992). Metodologia cientifica: a construção do conhecimento. 3ª Ed. Rio de
Janeiro. Editora Nova Cultura.
VYGOTSKY, L. S. (1984). A formação social da mente. São Paulo: Martins fontes.
VYGOTSKY, L. S. (1988). A formação social da mente: desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. São Paulo, editora Martins fontes.
VYGOTSKY, L. S. (1998). Pensamento e linguagem. São Paulo. Editora Martins fontes.
VYGOTSKY, L. S. (2003). Psicologia pedagógica. Porto Alegre. Editora Artmed
